Proponiamo oggi un interessantissimo articolo dal titolo “L’apporto dell’antropologia linguistica all’insegnamento delle lingue straniere”. L’autore, Partick Boylan, è insegnante di Inglese per la Comunicazione Interculturale presso l’Università di Roma 3.

Troverete qui sul blog la prima parte dell’articolo, vi rimando per la lettura dell’articolo completo al sito del Prof. Boylan a fondo pagina.

L’apporto dell’antropologia linguistica all’insegnamento delle lingue straniere

Si può studiare una lingua straniera per diversi motivi, donde la diversità dei metodi e dei risultati. Distinguiamone quattro (peraltro non antitetici):

1) il desiderio di vedere rispecchiarsi, in ciò che sembrava diverso e alieno (cioè la lingua straniera), le “leggi dello spirito umano” (Gentile, 1922).Questo traguardo, tipicamente idealista, è quello prefisso dai metodi tradizionali: la lingua straniera viene calata in un sistema grammaticale perlopiu latinizzante; ci si ingegna a spiegare razionalmente le numerose anomalie; si mira al conseguimento, non di conoscenze pratiche, ma di un solido bagaglio culturale, appunto, di stampo idealista dove il relativismo della antropologia linguistica ha poco posto (v. p. e. Grasso e Bottolla 1958).
Il desiderio di quintessenziare la realtà multiforme di una lingua sta anche alla base della linguistica chomskiana (v. Bernstein 1970, Parisi e Castelfranchi 1975), dei corsi pratici d’inglese d’ispirazione chomskiana (v. Ruhan e Boylan 1978 e Ciliberti 1978) e delle sistemazioni delle lingue diverse dall’inglese negli schemi strutturali elaborati per la descrizione o per l’insegnamento dell’inglese (v. p. e. Delehanty 1971); ne consegue che neppure questi approcci “neo-idealisti” dedicano molta attenzione ai fenomeni etnolinguisti;

2) il desiderio di poter adoperare la lingua straniera per “cavarsela” all’estero, per “leggiucchiare” libri tecnici o documenti commerciali, per “scambiare quattro parole” con eventuali ospiti stranieri, ecc. Questo traguardo viene raggiunto con i collaudatissimi metodi diretti praticati in molte scuole di lingua private. Per facilitare l’apprendimento degli schemi interattivi basilari, la lingua dei dialoghi e degli esercizi orali viene ridotta alla sua ossatura strutturale. Essa diventa al limite una lingua senza patria, una specie di Esperanto che pertanto dà poca presa a considerazioni etnolinguistiche: le frasi che la compongono sono di regola semplici e logiche, colorite talvolta con qualche idioma, ma banali; le situazioni evocate sono prevalentemente universali e pertanto neutre (“all’aeroporto”, “all’albergo”, “la domenica in campagna”, “guardando la TV la sera”, ecc.);

3) il desiderio di capire cosa significa ‘parlare’ o ‘scrivere’; il desiderio di poter comunicare qualcosa dei propri pensieri e sentimenti a persone ‘diverse’, maneggiando in modo appropriato la lingua straniera. Questo traguardo, di altissimo valore formativo e culturale, colloca l’insegnamento di una lingua straniera al centro dei processo detto ‘educazione linguistica’; tuttavia, non consente – se non di sfuggita – lo sviluppo di analisi etnolinguistiche durante le fasi iniziali dell’apprendimento.
Infatti. per necessità didattiche, questa impostazione fa praticare un linguaggio senz’altro ricco e autentico, ma in situazioni scelte per mettere in risalto certe dinamiche psico-sociolinguistiche generalizzabili in universali (v. il “notional/functional syllabus” del Consiglio d’Europa), a scapito delle dinamiche etnolinguistiche che caratterizzano le situazioni in quanto alienigeni (v. l’etnografia del discorso di Hymes 1962). Inoltre, la giusta importanza data all’acquisizione di conoscenze produttive (tramite le composizioni orali, la redazione di fumetti, le improvvisazioni e drammatizzazioni originali) e all’uso della lingua per esprimere ciò che si sente realmente (nelle microconversazioni, durante certi lavori di gruppo, nelle lettere scritte a destinatari reali) fa sì che l’impostazione di molti discorsi venga determinata più dalla forma mentis di un gruppo di stranieri – cioè la classe – che da quella di una comunità di informatori nativi – cioè gli autori degli esercizi. Quindi al limite, più (soggettivamente) reali e genuini sono gli atti comunicativi praticati dagli studenti in classe e meno autentici sono questi atti rispetto all’uso della lingua nella cultura di origine.
Per non essere frainteso, aggiungo che l’impostazione psico-sociolinguistica sopraindicata, per limitata che sia, è più che accettabile – anzi, è generalmente consigliabile – durante le fasi iniziali dell’apprendimento di una prima lingua straniera. E ciò perché occorre una esercitazione reale (e non gratuita) per assicurare una autentica educazione linguistica – cioè, l’acquisizione della capacità di collegare forme linguistiche al flusso interiore di pensiero e sentimento –, in modo che lo studente capisca cosa sia una lingua, cosa significhi corminicare.
Solo allora si può tentare di individuare e di situare, con qualche rigore, i fatti etnolinguistici ‘devianti’ della lingua studiata (‘devianti’ perché non direttamente collegabili al mondo etnolinguistico dello studente) e in fine di ricostruire un metalinguaggio etnico 1 a partire dall’intero sistema linguistico straniero, compresi quei fatti che si pensava inizialmente di aver capito pienamente.
Si tratta di un processo che oltrepassa di gran lunga i tre anni d’istruzione media, anche se il nuovo Programma ministeriale per la Scuola indica tra gli “obbiettivi dell’insegnamento della lingua straniera nel quadro dell’educazione linguistica” la effettiva “presa di coscienza dei valori socioculturali… tramite la lingua stessa”.
Eppure il Programma ministeriale, nella frase appena citata, individua una importantissima fonte di motivazione allo studio delle lingue che è certamente presente in molti ragazzi (desiderosi di sistemare i fatti del mondo esterno nella loro complessità e diversità: donde le raccolte di figurine, di francobolli, di monete, di bandiere straniere, ecc.) e in molti giovani (desiderosi di uscire dagli schemi mentali del proprio ambiente per abbracciare il diverso) e che non si può ignorare né accontentare con nozioni storico-geografico-letterarie o con aneddoti turistici. Si tratta del quarto motivo che può indurre allo studio di una lingua straniera, tra quelli che abbiamo voluto individuare:

4) il desiderio di conoscere un’altra civiltà nelle sue differenziazioni intraducibili e pertanto incarnate solo nelle realizzazioni verbali (nella parole) degli indigeni nonché nei sistemi non-verbali tipici della civiltà in questione (vedi la discussione sull’ipotesi Sapir-Whorf in Hymes 1964 e Boas 1966: pp. 288 e 636).
In pratica si tratta di imparare, oltre la lingua di quella civiltà, i codici etnolinguistici e comportamentali sottostanti al suo uso effettivo. Solo allora possiamo comunicare con un indigeno, capendolo in pieno e dandogli l’impressione di parlare e la sua lingua e il suo linguaggio, cioè di “pensare” come lui (Frake 1964).
Questo traguardo è chiaramente il più ambizioso dei quattro, e si raggiunge di solito unicamente attraverso un soggiorno prolungato all’estero, dove ‘fatti linguistici’ e ‘fatti culturali’ vengono vissuti nella loro unicità. Ma il soggiornare spesso non basta.
Senza una adeguata preparazione ‘antropologica’, lo studente che soggiorna all’estero a scopo di perfezionamento linguistico può trovarsi in difficoltà, sia per quanto riguarda il superamento di resistenze di carattere psicologico, sia per quanto riguarda la corretta ‘lettura’ (percezione e ricostruzione) dei fatti etnolinguistici.

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